Литературное развитие младших школьников

  • Сидоренко Светлана Игорьевна
  • учитель начальных классов
  • МАОУ СОШ № 43 г. Калининград

Многочисленные исследования доказывают прямую связь успешности развития личности ребёнка с  качеством чтения. В настоящее время проблема чтения исследуется разными науками о человеке. В библиотековедении решаются, в первую очередь, задачи читательской социализации, читательского развития; в психологии чтение рассматривается как возрастной процесс с позиции сущности читательской деятельности; в филологии изучается процесс непрерывного литературного образования; в педагогике разрабатываются методики и технологии обучения чтению, решаются вопросы литературного образования, развития читательской культуры. При этом диапазон мнений специалистов, исследователей колеблется от констатации глубокого кризиса читательской культуры до утверждения новой модели чтения в условиях информационного общества [19].

Процесс обучения школьников чтению в начальной школе исследовали М.П. Воюшина, Л.И. Беленькая, Г.Н. Кудина, В.А. Левин, М.Р. Львов, Н.Д. Молдавская, З.Н. Новлянская, М.И. Оморокова, Г.М. Первова, Н.Н. Светловская, Л.Е. Стрельцова, Н.Д. Тамарченко и др.

Формирование культуры чтения, различные аспекты читательского восприятия художественного произведения на разных ступенях литературного образования изучали Г.И. Беленький, О.Ю. Богданова, Т.Г. Браже, Г.А. Гуковский, М.Г. Качурин, Г.Н. Ионин, В.Я. Коровина, Н.О. Корст, Н.И. Кудряшев, Т.Ф. Курдюмова, А.Г. Кутузов, В.А. Левидов, В.Г. Маранцман, Н.Я. Мещерякова, М.А. Снежневская, Т.С. Троицкая, З.И. Романовская, С.А. Леонов, Г.С. Меркин, Л.В. Тодоров, В.Ф. Чертов и др.

При этом в современной педагогической науке квалифицированный читатель рассматривается как человек, у которого есть стойкая привычка к чтению, чтению-анализу художественного содержания и формы произведения. В начальной школе, оставаясь в достаточной степени актуальным, отошёл на второй план процесс борьбы за скорость чтения, уступив место работе, на­правленной на понимание художественной сути произведения. Постепенно из практики преподавания уходит авторитарная педагогика навязывания взглядов и суждений, рассчитанная на «среднего» ученика и по­зволяющая мыслить и творить в пределах дозволенного.

В период начального обучения в школе литературное чтение представляет собой одно из главных средств открытия ребёнком мира.  Станет ли чтение мощным средством обогащения личного и социального опыта ребёнка, а также средством его самопознания и развития, сформируется ли у него не просто интерес, а потребность в чтении книг, зависит от условий обучения, направленных на формирование личности и основ читательской культуры [16, с 38].

Чтение является одним из существенных средств воспитания школьников, их всестороннего развития.

В определении высокого художественного достоинства произведения для детей мы исходим из высказываний В. Г. Белинского [2, с 57]. Он говорил, что «подлинное произведение искусства отличает высокая идея, глубокая нравственная мысль, согретая чувством писателя, яркая образность и совершенство формы, её органическое единство с содержанием» [13, с. 186].

Литературное произведение оказывает влияние на личность читателя, то есть воздействует на его мироощущение, отношение к миру и окружающим его людям, предметам и не только. В наше кризисное время мы всё чаще задумываемся о культуре, прививаем её нашим детям. Мы должны чётко осознавать, что развитие человечества возможно только в тесной связи с культурой. Можно рассматривать понимание культуры как  состояния человеческого бытия [4, с. 121]. И мы понимаем, что культура каждого отельного человека, как писал А. Моаль, зависит от «памяти мира», то есть от всего того, что было создано живущими ранее поколениями и от культуры современного ему общества, и от возможностей самого индивидуума, его интересов и степени «включенности» в культуру [4, с. 123].

Рассматривая культуру в разных аспектах – аксиологическом (ценностном), деятельностном и коммуникативном, а человека как объект и субъект культуры [3, с. 64], мы неизбежно придём к выводу о том, что главная цель образования – культурное развитие ребёнка. «Образование по сути, это и есть воспроизводство в сознании человека основных человеческих ценностей, передача их от поколения к поколению. Только благодаря этому они и сохраняются» [5, с. 384].

Каждая образовательная дисциплина в школе имеет как общие для всех предметов, так и специальные, присущие только ей средства достижения этой цели. Проблемы литературного образования и литературного развития неотделимы друг от друга.

Если мы принимаем положение о том, что цель любого образования – культурное развитие личности, то становится очевидным, что цель литературного образования – литературное развитие ребёнка как компонент его культурного развития. Для успешной работы с детьми необходимо разобраться в этом процессе, его сути, специфике, условиях [16, 14].

Литературное развитие сегодня трактуется в методике как возрастной и одновременно учебный трёхсторонний процесс, включающий:

  • совершенствование читательской деятельности: повышение качества восприятия и, как результат, создание интерпретации художественного произведения в единстве его формы и содержания; выработка оценки произведения с эстетических позиций и выражение своего отношения к прочитанному как в словесной, так и невербальной форме;
  • развитие литературно-творческих способностей школьников – способности ребёнка адекватно выразить себя в слове;
  • повышение уровня культуры ребёнка.

Литературное развитие – процесс возрастной, так как по мере развития кругозора, накопления читательского опыта восприятие одного и того же произведения одним и тем же человеком с годами будет углубляться. Но это и учебный процесс: характер обучения обязательно сказывается на ходе литературного развития, причём может не только способствовать его развитию, но и из-за неумелых действий учителя заморозить его. Современная методическая наука ищет средства и условия, технологии, способствующие литературному развитию школьников.

Результат процесса литературного развития точно определила Н.Д. Молдавская – одна из первых исследовательниц этой проблемы: литературное развитие отражает способность ребёнка «мыслить словесно-художественными образами» [11, с. 203].

Литературное развитие школьников как процесс рассматривал В.Г. Маранцман. Он утверждает, что литературное развитие с некоторым запозданием реализует опыт общего психического развития ребёнка. Сдвиги в литературном развитии охватывают все стороны читательского восприятия и более этого заметны в области эмоций при переходе на следующую ступень литературного развития [9, с. 68]. На этапе начальной школы, по мнению В.Г. Маранцмана, формируются механизмы общения ребёнка с культурой, расширяются горизонты его видения (от частного к общему), развиваются его воображение и эмоциональная отзывчивость на произведение слова.

Любая деятельность требует от человека определённых задатков и способностей к её выполнению. Примитивным видам деятельности обучается каждый здоровый человек. Но есть такие виды деятельности, которые требуют развития не только общих, но и специальных способностей. Процесс литературного развития, как мы определили, и направлен на развитие именно таких специальных, литературных способностей ребёнка. Именно поэтому вопрос о литературном развитии тесно связан с проблемой литературных способностей.

Литературные способности относят к творческим. Основным критерием творчества является оригинальность результата, его новизна, отличие от уже созданного ранее. Значит, одним из признаков творческой личности будет её стремление к оригинальности, новизне, умение отказаться от привычного, устоявшегося [17, с. 12].

Психологи считают, что задатки творческих способностей присущи практически любому человеку, любому нормальному ребёнку. Нужно лишь уметь раскрыть их и развить. Раскрыть же их можно только в деятельности. Значит, и литературно-творческие способности можно выявить, раскрыть и развить в литературно-творческой деятельности.

Детское открытие мира, пишет В.Ф. Асмус, – творчество в той мере, в какой, безусловно, творческим является овладение ребёнком словом: усвоение языка идёт индивидуальным путём, и постижение мира и языка, отражающего его, по-своему уникальны для каждого. Это открытие мира «для себя» идёт как процесс, созидающий человека. Активность этого процесса будет несоизмеримо возрастать, если ребёнок ощутит потребность в действии, воплощении замысла [1, с. 387].

Основная деятельность ребёнка на уроке литературы – чтение и осмысление прочитанного – является, по мнению В.Ф. Асмуса, творческой деятельностью. Читательское же творчество, по мысли учёного, может порождать и авторство, и в этом проявляется творческая плодотворность искусства, которое живёт не только в акте творца, но и в акте восприятия. Читательское восприятие включает в себя обе грани творчества – и внутренний процесс постижения искусства «для себя», и возможность выявления этого процесса в материальном результате, который может стать открытием для всех [1, с. 403].

Поэтому процесс формирования читателя в силу специфики предмета литературы не может быть ориентированным на творчество и, следовательно, нуждается в методике, направленной на литературное развитие ребёнка через активизацию его творческих сил [6, с. 131].

Специфика литературного творчества заключается в следующем. А.Г. Ковалёв в книге «Психология литературного творчества» писал: «…слово может выступать в качестве носителя отвлечённого и чувственного, образного содержания, мыслительного процесса. Это различие функций слов зависит не только от того, что различные слова имеют разную степень отвлечения и обобщения действительности, но и от характера сочетания слов. У писателя слово в основном выступает в качестве носителя образного содержания его мышления. Оперируя словом, писатель живописует, в этом специфика его художественной творческой деятельности. Следовательно, у писателя имеет место наиболее тесная органическая, универсальная связь между словом и образом, неразрывное единство первой и второй сигнальной системы. В этом и состоит некоторая специфика литературного творчества в отличие от других видов художественного творчества» [16, с. 116].

В этой же работе А.Г. Ковалёв выделил литературные способности, имея ввиду именно писательские способности. Он считает, что «способность к литературному творчеству относится… к художественному типу одарённости человека, имеющей как общие, присущие другим видам способностей художественного типа, так и своеобразные качества, отличающие её от других способностей. Каждый человек обладает литературными способностями… в противном случае он не смог бы воспроизводить и понимать художественные произведения, но люди отличаются между собой по степени выраженности и уровню развития литературных способностей». Ковалёв и вслед за ним многие современные психологи и методисты считают, что опорное свойство литературных способностей – это впечатлительность, то есть живость и острота восприимчивости и сила эмоциональной отзывчивости. Отбор впечатлений нуждается в тонком эстетическом чувстве. Заметим, что впечатлительность необходима не только писателю, но и в  той же мере и любому художнику, творцу, она основа любого творчества [16, с. 176].

А.Г. Ковалёв выделил следующие литературные способности:

  1. Впечатлительность.
  2. Наблюдательность. Природная высокая впечатлительность при её культивировании превращается в важнейшее свойство личности – наблюдательность, которая обеспечивает человеку возможность отражать существенное, характерное в явлениях. Специфическая особенность писательской наблюдательности – необходимость вчувствоваться, вдуматься в объект наблюдения.
  3. Творческое воображение. Творческое воображение является ведущим компонентом литературных способностей и проявляется в способности отчётливо и ярко представлять как наблюдаемое, так и в особенности создаваемые образы – то, что именуется способностью внутреннего видения.
  4. Словесное воплощение. Лёгкость образования ассоциаций между словом и образами (зрительными, слуховыми, объяснительными и другими) является наиболее характерной чертой мыслительной деятельности писателя. Писатель отличается большой чуткостью или лёгкой восприимчивостью к языку и речи.

Литературные способности, по мысли Ковалёва, возникают в результате развития определённых природных, врождённых свойств мозговой организации и приобретения необходимых для творческой деятельности обобщённых и стереотипизированных способов осуществления деятельности, то есть природные задатки дадут определённый результат только при усиленной работе в процессе обучения писательской деятельности.

Склонность к литературному творчеству вначале проявляется в жажде всё новых и новых впечатлений, в интересе к человеку и его характеру, в увлечении чтением, а потом уже в пробах сочинять.

Однако в методике преподавания литературы есть и другое понимание литературных способностей. В.Г. Маранцман в 1992 году предложил своё решение проблемы литературных способностей, вычленив их, по его утверждению, из общеэстетических. Учёный делает очень важное замечание, выделяя и разделяя читательские и писательские способности и пытаясь найти их общую составляющую: «Говоря о литературных способностях, разумеется, следует выделить читательские (перцептивные) и творческие (писательские). К собственно литературным способностям мы можем отнести качества, в разной степени развитые и у читателя, и у писателя». В.Г. Маранцман [9, с.87] выделил следующие литературные способности:

  1. Потребность чувство, представление, мысль выразить в слове и добиться адекватности их соотношения.
  2. Потребность образной конкретизации слова.
  3. Эмоциональная чуткость к слову, интонации и стилям речи.
  4. Целостное отношение к литературному произведению, общий взгляд на его архитектонику, улавливание связей частей текста, концепционное восприятие композиции.

По мысли выдающегося учёного-психолога Б.М. Теплова, специальных способностей, то есть связанных с определённым видом деятельности, не может быть много, они должны определяться самой деятельностью и при этом быть общими для всех разновидностей этой деятельности [18, с 43]. Правомерно было бы говорить об одной специальной способности, складывающейся из разнообразных компонентов, то есть о её комплексной структуре. Именно с такой структурой и связано явление компенсации: при слабости или даже отсутствии какого-либо компонента высокая способность к какой-либо деятельности может быть достигнута путём развития других её компонентов.

Очевидно, для решения проблемы литературных способностей необходимо разобраться в специфике литературной деятельности.

В психологии под литературной деятельностью понимается процесс написания словесных произведений, то есть создания литературы как искусства. Но выше мы установили правомерность замечаний В.Ф. Асмуса  и В.Г. Маранцмана о том, что чтение тоже вид литературной деятельности. Литературная деятельность оказывается даже несколько шире, чем она представлена В.Г. Маранцманом: в неё, безусловно, входят и чтение, и сочинение литературных (уточним: словесных – как устных, так и письменных) произведений, но к ним необходимо добавить и исполнительскую деятельность – выразительное чтение, и критическую деятельность – литературоведческую в своей основе. Если следовать теории Б.М. Теплова, то собственно литературные способности должны быть общими для всех этих разновидностей литературной деятельности [15, с. 163].

Очевидно, что чтение является своеобразным фундаментом и для актёрской исполнительской интерпретации, и для критики, и даже для сочинительства. Выразительное чтение и литературная критика вторичны по отношению к чтению: в их основе лежит литературное произведение, и именно он интерпретируется и оценивается. По свидетельству самих писателей, к литературному творчеству их привело чтение и их писательское мастерство формировалось под влиянием образцов мировой литературы. О специфике литературно-творческой деятельности написано много психологических трудов (П.Я. Якобсон, В.Л. Дранков, Б.С. Мейлах, А.Г. Ковалёв, М. Арнаудов и др.), поэтому не будем подробно останавливаться на её характеристике. Заметим только, что в её основе – эмоциональная чуткость к слову, языку, способность к концентрации и обобщению словесных образов, созиданию мира с помощью слова [16, с. 312].

Следовательно, читательские способности являются общими для всех видов литературной деятельности. Осмысление произведения – процесс вторичный и зависит от тех вопросов, которые появляются у читателя в процессе чтения и перечитывания художественного текста. И, конечно хорошо, если читатель найдёт на них ответы самостоятельно, но всё-таки большинство людей читают художественную литературу прежде всего для того, чтобы получить эмоциональные впечатления. Кроме того, люди, наделённые в большей степени образным мышлением, не всегда могут перевести в слово все тонкости своих впечатлений и понимания, но прекрасно передают всё это в выразительном чтении или в рисунке-иллюстрации, а иногда и в музыкальном произведении [12, с. 68]. Уточним: речь идёт о том, что понимание не всегда происходит на вербальном, логическом уровне, а может быть интуитивным, чувственным, образным.

Итак, в основе читательской деятельности – способность человека эмоционально реагировать на словесные образы, на изобразительно-выразительные средства языка и литературы и конкретизировать в воображении словесные образы. Осмысление прочитанного требует уже обобщения словесных образов.

Таким образом, три компонента объединяют все выделенные нами виды литературной деятельности:

  • эмоциональная отзывчивость на художественное слово и язык художественных произведений;
  • способность к конкретизации словесного образа;
  • способность к обобщению словесного образа.

Первый компонент связан с эмоциональной сферой психики, второй – с воображением, третий – с мышлением. Но объектом во всех трёх случаях является художественное слово.

Эмоциональная чуткость к слову начинает формироваться с рождения ребёнка, и успешность его читательской деятельности во многом определяется уровнем речевого развития его семьи, прежде всего тех, с кем чаще и больше общается ребёнок. Поэтому в одном и том же первом классе мы встречаем детей с разным уровнем развития этого компонента. Для ребёнка с приглушённой эмоциональной чувствительностью к слову, речь не играет существенной роли, выполняя только минимальную информативную функцию, а потому словесное искусство легко вытесняется из его мира зрительными знаками, которые в огромном количестве предлагаются нашим обществом: комиксы, кино, компьютерные игры и так далее. Богатство речи первоклассника оказывается определяющим фактором его дальнейшего литературного развития [14, с. 19].

Таким образом, специфика самого первого этапа организации образовательного процесса в начальной школе заключается в активной работе учителя и учеников со словом, оттенками его значения в речи и в художественном тексте, речевыми способами выражения чувств, переживаний, мыслей. Параллельно должна вестись работа по обогащению жизненного опыта учеников новыми впечатлениями, знаниями, повышению их культурного уровня и соотнесению состояний, которые испытывают дети, с их словесными обозначениями.

Всё сказанное позволяет утверждать, что литературные способности (все три компонента) можно и нужно формировать и развивать и начинать систематическую работу необходимо уже в начальной школе, потому что:

– прививая ребёнку интерес к книге, потребность в чтении, мы стимулируем его творческую активность;

– развивая наблюдательность школьников, умение сравнивать предметы и явления, выстраивать ассоциативные связи между близкими и отдалёнными друг от друга предметами и явлениями, мы стимулируем природные литературные склонности;

– активизируя эмоциональные реакции детей, мы усиливаем их впечатлительность, отзывчивость, чуткость и к миру, и к слову, в котором этот мир изображается в литературе;

– показывая возможности слова как строительного материала художественного мира, мы вызываем интерес к словотворчеству и самовыражению в слове [16, с. 102].

Процесс формирования литературных способностей, как считает А.Г. Ковалёв, состоит из трёх ступеней:

  1. Процесс превращения острой сенсорной чувствительности в синтетическое свойство личности, которое мы называем художественной наблюдательностью. Этот процесс можно начинать ещё в дошкольный период, предлагая ребёнку разнообразные задания-игры: «Что на что похоже?», «Ассоциативные цепочки слов» (соедини разные предметы с помощью ассоциативных связей), «Отгадай» (называются признаки предмета или явления или те предметы, на которые загаданный чем-то похож), «Опиши по памяти как можно подробнее», «Что можно увидеть по дороге в…?», «Что можно услышать в тишине?» и т.п.

С развитием и качественным изменением сенсорной чувствительности перестраивается и воображение: оно становится более направленным и мощным (увеличивается запас строительного материала). Воображение, опираясь на высокую чувствительность, на восприятие, начнёт выполнять регулирующую роль и подчинять восприятие возникающим художественным замыслам [16, с. 105].

Этот этап непосредственно связан с годами обучения в школе (начальная и основная школа, иногда и все школьные годы, захватывая и студенческие).

  1. Становление зрелости человека (у каждого по-разному, в своё время), когда у него образуются устойчивые взгляды, убеждения, отношения. Эта зрелость формируется в практической работе, во взаимоотношениях с людьми. Она необходимый фон и условие не только формирования способности, но и её актуализации.

В процессе систематического литературного труда формируется своеобразная литературная техника и язык писателя, которые отвечают его методу и стилю [8, с. 31].

Л.С. Выготский подчёркивал, что стремление воображения к воплощению есть подлинная основа и движущее начало творчества. Поэтому для начальной школы задача развития воображения непосредственно связана с общей целью – литературным развитием детей [7, с. 9].

Существуют некоторые закономерности процесса литературного развития младшего школьника. Первый этап в литературном развитии принято называть этапом наивного реализма. Завершается этот этап тем, что при самостоятельном чтении ребёнок способен воспринять произведение, предназначенное для детского чтения, на аналитическом уровне, а иногда и осмыслить его идею, интерпретировать произведение как целое, сохранив при этом яркость эмоционального восприятия и оценки. В собственном литературном творчестве ребёнок может адекватно выразить в слове свои эмоции и мысли, сформировать замысел своего речевого произведения, композиционно выстроить высказывание, соблюдая логику, подобрать выразительные и  изобразительные языковые средства для создания художественного образа. Эти способности обеспечиваются сформированной системой читательских и речевых умений [11, с. 92].

Процесс литературного развития протекает неравномерно (умения формируются постепенно в читательской и писательской деятельности учеников), поддерживается расширением читательского опыта, кругозора и культуры ребёнка и нуждается в стимулировании.

Восприятие литературных произведений разных жанров в одном возрасте неодинаково по результатам: так, рассказы и сказки осмысляются глубже, чем басня и лирическое стихотворение, детская игровая поэзия – лучше, чем пейзажная лирика. В лирике событий как таковых нет, эмоциональный опыт у ребёнка ещё невелик, поэтому лирика воспринимается упрощённо, поверхностно, с житейской точки зрения: красиво, нравится и т.п. Это связано с особенностями восприятия словесного искусства младшими школьниками. Поэтому читательские умения следует формировать на разном литературном материале, так как сам материал требует разного подхода [16, с. 4].

Если вернуться к определению литературного развития, то очевидно, что судить о нём можно по качеству восприятия ребёнком литературных произведений и степени сформированности читательских и эстетически-оценочных умений. Сформированные умения повышают качество восприятия, а их отсутствие неизбежно приводит к неглубокому толкованию произведения. Исходя из понимания процесса литературного развития, предложенного В.Г. Маранцманом, необходимо при оценке его результата учитывать и литературно-творческие умения учеников [10, с 91].

Итак, теоретический анализ состояния проблемы литературного развития школьников позволяет сделать вывод о том, что учеными наработаны интересные подходы к данному вопросу, которые можно взять на вооружение при построении системы реализации педагогических условий результативного литературного образования младших школьников на уроках литературного чтения.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

  1. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество. // Вопросы теории и истории эстетики. – М.: Издательство «Искусство», 1968. – 654 с.
  2. Белинский В. Г. Избранные статьи. — М.: Детская литература, 1972. – 223 с.
  3. Большаков В.П. Культура как форма человечности. Учебное пособие. – Великий Новгород: НовГУ имени Ярослава Мудрого, 2000. – 92 с.
  4. Быстрова А.Н. Проблемы культурного пространства. – Новосибирск, 2004. – 240 с.
  5. Вересов Н., Мельников А. Образование и культура: нереальные цели и реальные ценности // В перспективе культурологии: повседневность, язык, общество. М.: РИК: Академический Проект, 2005. – 528 с.
  6. Воюшина М.П. Методические основы литературного развития младших школьников // Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников: пособие для студентов факультетов начального обучения и учителей начальных классов / под ред. Т.Г. Рамзаевой. – СПб., 1999. – 428 с.
  7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – 96 с.
  8. Калугин, Ю.Е. Творческое воображение и его развитие: Учеб. Пособие / Ю.Е. Калугин. – Челябинск, 1999. – 63 с.
  9. Маранцман В.Г. Литературное и речевое развитие школьников в их взаимосвязи и специфике // Литературное и речевое развитие школьников. – СПб., 1992. – 98 с.
  10. Маранцман В.Г. Эволюция читателя-школьника // Проблемы методики преподавания литературы. – Л., 1976. – 130 с.
  11. Молдавская, Н. Д.. Литературное развитие младших школьников в процессе обучения: теоретические вопросы. М.: Педагогика, 1976. – 224 с.
  12. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. – М., Изд-во «Книга». – 1972. – 152 с.
  13. Обучение и развитие [Текст] : Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. действ. члена АПН СССР Л.В. Занкова // М.: «Педагогика», 1975. – 440 с.
  14. Рамзаева, Т. Г. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников: пособие для студ.фак.нач.обучения и учителей нач.кл./ Т.Г. Рамзаева; под общей ред.Т.Г.Рамзаевой. – СПб. : Спец.лит., 1996. – 167 с.
  15. Романичева Е. С., Сосновская И. В. Введение в методику обучения литературе. Учебное пособие – М.: Издательство «ФЛИНТА», 2012. – 208 с.
  16. Рыжкова Т.В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования: учебник для студ. высш. учеб. заведений / Т.В. Рыжкова. – М.,: Издательский центр «Академия», 2007. – 416 с.
  17. Теория литературы: учебное пособие для вузов / Э.Я. Фесенеко. – Изд. 3-е, доп и испр. – М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2008. – 480 с.
  18. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2 т. – М., 1985. – Т. 1. – 788 с.
  19. Наука/Педагогика — библиотека научных работ, темы авторефератов и диссертаций по педагогическим и психологическим наукам. Библиотека авторефератов и диссертаций по педагогике. URL: http://nauka-pedagogika.com/#ixzz3J8GOqhVp (дата обращения 12.02.2014).